Kinderen, scheppers van de toekomst!

(tekst uit 2002)

Zijn opvoeding en onderwijs nog aangepast aan wat onze samenleving nodig heeft?

“Laat het begrip der kinderen ontluiken als een bloem,
breek het niet open als een oester.”     Charles Dickens ( 1812 – 1870)

Enkele vaststellingen…

1. Een aanzienlijk deel van onze schoolkinderen kampt met leerproblemen, concentratiestoornissen, hyperkinetisch gedrag enz. Een groot aantal van die problemen en ‘stoornissen’ zijn onderzoekbaar, meetbaar en zelfs behandelbaar (we laten de therapieën hier buiten beschouwing).
Van deze kinderen wordt er na jàrenlang van wetenschappelijk onderzoek in combinatie met het veldwerk dat op de scholen uitgevoerd wordt door deskundige instanties, niet langer – zoals vroeger- gezegd dat ze niet ‘willen’ werken of meewerken. Er werden namen gegeven aan de storende verschijnselen (hyperkinesie, ADHD, autisme, etc.)*.  Het lijkt erop dat het kunnen benoemen veel heeft goedgemaakt en rechtgezet! We kunnen nl. sedert geruime tijd zeggen dat deze kinderen binnen het gevestigde (school)systeem omwille van hun stoornissen en syndromen niet ‘kunnen’ gedijen. Ze ‘kunnen’ aan de verwachtingen van de maatschappij, b.v. leren, presteren onder tijdsdruk, stilzitten, etc. niet voldoen.
Kinderen en jongeren die vroeger  als ‘niet-willers’ werden bestempeld, zijn nu volledig officiële ‘niet-kunners’ geworden. Hun groep groeit dagelijks aan!

2. Een even aanzienlijk deel van onze schoolkinderen kampt met astma- en allergieproblemen.
Deze kinderen ‘kunnen’ meestal wel mee op school en ze gedragen zich ‘behoorlijk’, zowel thuis als elders.
Ze leven weliswaar op de toppen van hun tenen, ze voldoen of proberen te voldoen aan de door school en thuis gestelde verwachtingen, helaas ten koste van hun eigen gezondheid. Hun huid (de grens tussen henzelf en de buitenwereld) ervaren ze als zwaar aangetast of aangevallen: ze reageert allergisch met eczema’s en jeuk. Een deel van hun longen (het orgaan dat de buitenwereld naar binnen haalt) sluit zich soms onverwacht af, zodat de buitenwereld niet langer naar binnen kan. Helaas kan ook de levensnoodzakelijke zuurstof niet naar binnen: deze jonge kinderen hebben een aanval van astma. De allergische reacties en vooral de astma-aanvallen zijn zo spectaculair en benauwend dat medische en paramedische onderzoekers nooit ofte nimmer zouden durven of kunnen stellen dat deze kinderen niet mee ‘willen’ werken. Deze kinderen zijn van meet af aan legale ‘niet-kunners’ bij momenten, als het hen nl. te veel wordt, als ze het niet meer kunnen volhouden.

3. Een klein deel van onze schoolkinderen ‘wil’ gewoon niet, of niet meer, aan de gestelde verwachtingen van school en/of thuis voldoen…zonder meer.
Sommigen worden onhandelbaar genoemd en zijn het ook, anderen lijden in stilte en denken aan zelfmoord.
Hun ‘niet-willen’ wordt vaak toegeschreven aan een gebrek aan wilskracht of doorzettingsvermogen. Men ziet over het hoofd dat niet-willen meer wilskracht vereist dan willen, wat op termijn weliswaar tot uitputting of opgeven kan leiden.
Fysiek zijn deze kinderen gezond, en bij onderzoek door bevoegde instanties blijkt dat ze alles in huis hebben om aan de verwachtingen van de maatschappij en de ouderen te kunnen voldoen. Dit zijn de notoire ‘niet-willers’. Je komt ze niet zoveel tegen want de bevoegde deskundige instanties bieden professionele hulp om van het betreffende kind een ‘niet-kunner’ te maken, door een van bovenvermelde diagnoses (zie onder punt 1) op het kind te kleven. Onze verzorgingsmaatschappij kan nu eenmaal beter omgaan met ‘niet-kunners’ dan met ‘niet-willers’: bovendien zijn ook de ouders gerustgesteld met een of andere diagnose die alles verklaart.
Wat kan je immers aanvangen met een ‘niet-willer’?

4. Een ander klein, maar niet te verwaarlozen groepje schoolkinderen bestaat uit gepeste kinderen en pesters.
Het verschijnsel dat de ene mens de andere pest of opzettelijk mentaal of fysiek kwetst, is wellicht even oud als onze beschaving zelf. Toch is het een groeiend probleem op onze scholen; de frequentie en de aard van de pesterijen zijn alarmerend.
De school die, alleen al omwille van de leerplicht 99,9 % van de kinderen in een niet zelf gekozen sociale omgeving plaatst, zou op zijn minst de emotionele en fysieke bescherming van het gepeste kind moeten waarborgen, maar slaagt daar niet of nauwelijks in. Maar dit terzijde.
De gepeste kinderen ‘willen’ wel mee, veelal op hùn manier, maar ‘mogen’ dat niet : het zijn dus ‘niet-kunners’.
De kinderen die pesten ‘willen’ eigenlijk niet mee of ‘kunnen’ het ook niet, maar ze doen of proberen het toch, omwille van de opgelegde druk die zowel van thuis of van school uit kan komen of vanuit het verwachtingspatroon zelf. De frustratie die hieruit voortspruit, zoekt de weg van de minste weerstand: nl. de kinderen die er (net even) anders uitzien, of die zich (net even) anders gedragen….
We kunnen de pesters dus net als de gepeste kinderen een plaats geven onder de ‘niet-kunners’.

Kinderen versus het systeem

Als je de kans krijgt om zo’n ‘niet-willer’ uit punt 3 te ontmoeten (ze zijn er bij de vleet, maar je moet dus vlug zijn!), en je kan je openstellen voor een onbevooroordeeld gesprek, waarin je het kind als gelijkwaardig en zelfs als je leraar beschouwt – het kan je immers hopen waardevolle informatie leveren waarover jij niet (meer) beschikt – dan legt het je precies uit waarom het niet ‘wilt’.

Een samengevatte interpretatie van wat kinderen ons willen laten weten, die omwille van hun ‘niet-willen’ in de problemen zijn geraakt of er dreigen in te geraken, kan als volgt worden geformuleerd:
“Als we rondom ons kijken en zien hoe onze wereld eruit ziet (oorlog, hongersnood, vervuiling en vernieling van onze biotoop, racisme, stress, onrecht etc), dan kunnen jullie onmogelijk het voorbeeld zijn dat wij verondersteld worden te volgen”.

M.a.w. waarom hen proberen te vormen en op te leiden in een systeem dat representatief is voor milieuvernieling, stresstoestanden, oorlog en hongersnood?
Los van wat de maatschappij hen aanbiedt en toont, oefenen we uiteraard als individu elk apart een morele voorbeeldfunctie uit t.o.v. onze kinderen; we trachten niet te liegen, niet te stelen, niet te moorden noch te branden…
We zijn tevens een voorbeeld voor hun sociale omgang, we leren ze omgaan met hun emoties, hun gaven en beperkingen. Kortom we zijn nog steeds in staat om persoonlijke relaties uit te bouwen, waarin we het voorbeeld zijn dat het kind volgt.
Althans in veel gevallen is dat nog mogelijk; sommige kinderen aanvaarden niets en niemand meer als leidraad.
Het systeem zelf daarentegen -en gezien het over kinderen gaat, is het gevestigde systeem waar zij het meeste mee te maken hebben, de school- wordt door een grote groep kinderen (als je gewoon al de groepen onder punt 1, 2 ,3 en 4 van ‘Enkele vaststellingen’ bij elkaar telt), veelal onbewust maar in toenemende mate ook bewust, verworpen.

De school als fundament van de maatschappij

Je kan er niet omheen dat op school de grondvesten voor de maatschappij werden en worden gelegd; m.a.w. iedere maatschappij is fundamenteel het resultaat van de scholing die ze biedt, of niet biedt.
Wijzelf en op zijn minst enkele generaties voor ons, zijn naar school geweest. Sedert enkele generaties hebben we met zijn allen gezamenlijk leren rekenen en onze taal behoorlijk leren hanteren. We hebben wetenschappen geleerd, techniek, aardrijkskunde, geschiedenis, vreemde talen, enzomeer.
De westerse maatschappij is ondertussen, dank zij de scholing en de opleiding die ze biedt en geboden heeft, op technologisch en industrieel vlak heel hoog ontwikkeld. Als je onze maatschappij vergelijkt met pakweg 100 jaar geleden of met een willekeurig Afrikaans land, dan kunnen we vaststellen dat we, tengevolge van die ontwikkelingen, in een staat van welvaart leven.  Materiële welvaart.
Het is merkwaardig om zien hoe kinderen (zowel basisschool-kinderen als middelbareschoolkinderen) in b.v. Ghana (West-Afrika), blij en fier zijn dat ze naar school kunnen en mogen. Of ze kunnen gaan, hangt af van de mate waarin hun ouders of familie bemiddeld zijn; school is er immers niet gratis noch voor iedereen toegankelijk. Of ze kunnen gaan, zal in grote mate hun kans op latere materiële welvaart, zoniet overleving, bepalen. De kinderen hebben heel veel respect voor leerkrachten, doen bijna allemaal ‘hun best’ op school en moeten ’s avonds niet aangepord worden om ‘huiswerk’ te maken! Onze kinderen daarentegen, hebben een houding van ‘voor wie?’ en ‘waarvoor?’.
De kinderen hier hebben niet meer het gevoel dat het in het leven om overleven gaat: niemand van onze kinderen heeft honger noch kent honger. Tenzij je natuurlijk die kinderen beschouwt, die al van jongsaf moeten hongeren en diëten omwille van hun overgewicht!
 
Is het westen het noorden kwijt?

Je kan je de vraag stellen of het in het westen, nu er in het algemeen aan onze materiële behoeften voldaan wordt, geen hoog tijd is geworden dat het onderwijs, dat de taak op zich neemt de kinderen en dus de toekomstige maatschappij te vormen, zich heroriënteert in functie van de maatschappij die we nodig hebben, indien we onze planetaire milieuproblemen willen oplossen, de honger in de wereld laten verdwijnen, oorlogen willen laten doodbloeden om plaats te maken voor overleg, indien we rechtvaardigheid en ontwikkeling willen waarborgen voor iedereen…..
Veel mensen reageren: dit is nu wel véél te hoog gegrepen, geen oorlog en hongersnood meer, het stopzetten van de vernieling van onze planeet, rechtvaardigheid voor iedereen… dit is utopie.
Gelijk hebben ze: zolang ons onderwijs wereldwijd jaarlijks miljoenen kant en klare mensen aflevert die alles in huis hebben om ‘vooruit’ te geraken in het leven, op de manier zoals ook wij ‘vooruit’ geraakt zijn in het leven, zijn het verdwijnen van bloedige oorlogen, de voorziening van goed voedsel en water, ontwikkelings-kansen voor iedereen en een hernieuwd respect voor onze biotoop, zodat we de vernieling stopzetten, slechts utopische waanbeelden en zijn alle acties die we als oudere in die richting doen, zoiets als dweilen met de kraan open.

 Alle apen apen alle andere apen na!

Zo goed als alle volwassenen die de kinderen kennen, gaan uit werken.
De enkele volwassenen die niet werken en waar ze al eens kontakt mee hebben, zijn meestal oud of ziek. Wat kinderen zien, vormt hun toekomstperspectief.
Werken wordt nl. (meestal) niet voorgesteld als iets dat diepgang en zin kan geven aan het leven. Ouders en ouderen laten uit hun gedrag zelden blijken dat ze ook lèven tijdens hun werk. In veel gevallen lèven mensen trouwens ook niet meer tijdens het werk, als je hun biologische levensvorm buiten beschouwing laat! Ze verlangen daarvoor tè hard naar de avond, het weekend en de vakantie om nog enig joie de vivre uit te stralen als het over ‘het werk’ gaat.
Werken wordt in de eerste plaats aangevoeld als iets dat je moèt doen om geld te verdienen. Ik verwijs hiervoor naar de inleidende tekst rond het onderwerp : ‘Werken, waarom de ene moet en de andere mag!’
De mens leert het gemakkelijkst, het efficiëntst en op de meest ongedwongen manier door andere mensen na te bootsen. Dat de jonge mens de oude nadoet is inherent aan het feit dat we ons voortplanten: onszelf reproduceren is onze biologische en aldus ultieme vorm van nadoen of ‘namaken’.
Wie kunnen kinderen nadoen?
Werkende ouders worden niet (meer) verondersteld om kinderen in hun kielzog te hebben, dus kunnen kinderen hen ook niet nadoen, terwijl ze werken.
Kinderen kunnen de ouders weliswaar nadoen terwijl ze niet werken; terwijl ze gestresseerd het huishouden en de boodschappen doen of terwijl ze uitgeteld voor de TV zitten.
Kinderen kunnen uiteraard ook bij tijd en wijle de TV-programma’s en -beelden zelf nadoen.
Ze kunnen ook net als de ouders hun tijd vullen met het wachten op het weekend en het verlangen naar de vakantie.
Wie valt er op school na te doen?
Leerkrachten die op hun beurt deel uitmaken van een tweever-dienend gezin, die moeten voldoen aan de hoge eisen van leerplannen en van één of meerdere schooldirecties, met de nodige rompslomp en stress vandien. Ze worden verondersteld een pak kennis over te hevelen in de hoofden van heel veel kinderen tegelijk, waarvan een niet te verwaarlozen deel bovendien helemaal geen kennis wil of kan absorberen. Op school kunnen de kinderen uiteraard ook mekaar nadoen, wat ons terug naar af brengt: ze doen na wat ze zelf gezien hebben op tv, thuis….
 

Volledigheidshalve.

We mogen niet nalaten met klem te benadrukken dat met ons onderwijs of met ons onderwijssysteem bedoeld wordt: de scholen plus de opvoeding thuis plus daarbij nog de wisselwerking tussen de twee.
Het onderwijs vertegenwoordigt immers 2 soorten ouderen: degenen die beroepsmatig de kinderen onderwijzen en opvoeden, en de anderen (ouders, familie… ).
Deze laatste groep vertrouwt haar kinderen toe aan de eerste groep voor algemene opleiding en opvoeding. Deze laatste groep kijkt op de eerste groep toe en verwacht optimale toewijding en vooral resultaat. De aard van het verwachte resultaat is dat de eigen kinderen aan het einde van de schooltijd over de nodige kennis beschikken en gevormd zijn om aan de ‘echte’ maatschappij deel te nemen.
Een treffend voorbeeld van de wisselwerking tussen de 2 onderwijzende groepen: nl. de school en de ouders, vertaalt zich in de toepassing en de verwachtingen van het punten- en het examensysteem.
In meerdere lagere scholen heeft het puntensysteem plaats gemaakt voor een of ander ABCD-quoteringssysteem dat uiteraard op hetzelfde neerkomt, of een woordrapport of een getuigschrift.

Het blijven uiteraard beoordelingssystemen en het is bovendien merkwaardig hoe er achter ieder alternatief systeem ook steeds toetsen en testen schuilen, waarvan de ‘punten’ omgezet werden, naar b.v. het woordrapport of dergelijke. De ouders eisen nl. meestal dit houvast! Idem voor scholen die het examenssyteem afgeschaft hebben: het zijn de ouders die soms afhaken en hun kind naar een andere school sturen mèt examens, omdat ze vrezen dat een kind zonder examens en de daarmee gepaard gaande examenstress, niet stressbestendig genoeg gemaakt wordt om later de stress van de maatschappij aan te kunnen!

 

Massa-onderwijs!

Steeds meer volwassenen gaan zich na hun werkuren heroriënteren of gewoon oriënteren door het volgen van cursussen en workshops die een levenshouding aanbiedt, die hun leven meer diepgang en meer zin geeft.
Ze leren of volgen yoga, tai chi, meditatie, vreemde talen, shiatzu, ken jezelf, omgaan met stress, bloemschikken, muziek, zingen, dans, toneel, kruidenkennis, emotionele intelligentie, massage, onthaasting, intuitieve ontwikkeling, schilderen, stervens-begeleiding, NLP, oosterse religies, allerhande ontspanningscursussen enz. enz.
Ze gaan uit vrije wil, offeren er hun (schaarse) tijd aan op en betalen er behoorlijk voor: een groeiende markt!
Ondertussen zitten hun kinderen thuis huiswerk te maken of te ‘blokken’ of zitten ze op school leerstof te absorberen die hen vaak niet aanspreekt, binnen een maatschappelijke structuur die verplicht is (cfr. de leerplicht).
De ouderen voelen zich ondertussen via de cursussen en workshops zelfbewuster, veel meer ontspannen en ook stressbestendiger : kortom ze voelen zich stukken beter in hun vel.

Is het misschien zo dat wat leuk is en ons werkelijk van dienst kan zijn in ons leven, omdat het onze geest vrijer, opener en onafhanke-lijker maakt, slechts toegankelijk mag zijn voor wie er later persé naar zoekt en ervoor betaalt? Moeten we eerst met zijn allen gedurende onze kinder- en jeugdjaren, waarin we nog makkelijk ‘vormbaar’ zijn, de standaardbehandeling van ‘het onderwijs’ ondergaan, om dan achteraf, eens we gewillig meedraaien in de maatschappij, als ‘hobby’ onze persoonlijke groei en ontwikkeling te ‘beoefenen’?
Wordt het niet langzaam tijd, dat de school een plaats wordt, waar het kind graag naartoe gaat omdat het er zijn eigenheid en zijn individualiteit kan ontwikkelen?
Dat de school een maatschappelijke structuur wordt, waar de authenticiteit van het kind gekoesterd wordt in de plaats van afgevlakt tot de gangbare norm?
Waar het aanbod van die aard is, dat zowel de talenten als de latente talenten van het kind worden aangesproken?
Waar het kind op een ontspannen manier, in en mèt zijn eigenheid kan leren leven als een sociaal individu?
Het voor-iedereen-gelijk aanbod, de kennissenpaketten die moeten verteerd worden, de punten- en toetsensystemen om af te meten en onderling te vergelijken, betekenen in hun meest onschuldige vorm tijdverlies voor de persoonlijke ontwikkeling. In het algemeen zijn ze een serieuze rem en in veel gevallen zelfs een dooddoener voor de persoonlijke groei.

 

Het beoordelings- en waarderingssysteem

Naast het massa-onderwijssysteem op zich, fnuikt ook het daaraan gekoppelde beoordelings- en waarderingssysteem de emotionele en sociale ontwikkeling van haar deelnemers in niet geringe mate.
In alle oude en grote geschriften die aan de basis van onze beschaving liggen, van de bijbel tot de bhagavad gita, wordt de mens aangeraden om over de andere mens niet te oordelen. Zoiets als ‘oordeel en je zult beoordeeld worden’.
We doen dat uiteraard allemaal willens nillens, we zijn ons er niet meer van bewust.
De oordelen die we hebben over de anderen, vormen de ijkpunten voor ons eigen bestaan.
Je kan je de vraag stellen of beoordelen thuishoort in een schoolsysteem, gezien ieder mens uniek is en over zijn eigen unieke talenten en gaven beschikt, waar hij in het leven mee aan de slag kan. Moet hij niet gewoon de kans krijgen te ontwikkelen wat hij van nature al (weliswaar veelal nog slapend) in zich heeft?
Je kan je afvragen of door het beoordelen van de mate waarin de vereiste kennis door de jonge mens geabsorbeerd wordt, er niet overmatig veel aandacht aan die kennis wordt besteed ten koste van de eigen talenten en kwaliteiten die deze mens, als ‘mens’ zijnde, ook zou moeten kunnen ontwikkelen.
Daar waar er over ons geoordeeld wordt, zijn we immers geneigd om ons op zo’n manier te gedragen dat we positief beoordeeld worden. Of sommigen gaan resoluut voor de negatieve beoordeling!
We krijgen helaas nooit geleerd dat iedere beoordeling subjectief is, want steeds ‘in verhouding tot’ of ‘in vergelijking met’ staat.
Dat elk oordeel altijd een standaard of norm impliceert.
Het overbekende ‘ons best doen op school’ is niets anders dan te trachten te voldoen aan de verwachtingen van een systeem, dat voor ons (reeds lang geleden) besloten heeft wat we nodig hebben.
Dat we bepaalde zaken misschien wel eens niet nodig hebben, omdat we andere kwaliteiten zouden willen ontwikkelen terwijl we leven, dus met name onze tijd en ons potentieel anders willen gebruiken dan wat ons wordt opgelegd, komt helemaal niet aan de orde.
Het beoordelen en waarderen van onze persoon via puntensystemen, toetsen, testen, examens, getuigschriften, maakt ons afhankelijk van het systeem zelf. Het systeem beslist nl. in niet geringe mate over onze toekomstperspectieven, daar zijn we ons in ruime mate van bewust.

Waar we echter niet bij stilstaan is dat we ondertussen ook afhankelijk geworden zijn van het beoordeeld worden op zich. Bij alles wat we voortaan doen, of minstens bij alles wat we doen dat niet meteen voor de hand ligt, gaan we ons afvragen hoe een ander erover zal denken.
Nog erger is dat onze behoefte aan waardering de drijfveer is geworden voor onze aktiviteiten. M.a.w. als kind geven we een deel van onze levenstijd aan de school en aan de ouderen: we krijgen er punten voor of een goed rapport, schouderklopjes, TV-tijd, of een fiets. Als volwassene geven we een deel van onze levenstijd aan onze werkgevers en we krijgen er geld voor.
Gevolg: tegen de tijd dat we volwassen zijn, vinden we het doodnormaal dat we jarenlang een job doen die ons totaal niet ligt, als we er maar voor betaald worden!

 

Zelfaanvaarding, beloning en straf

In een onderwijssysteem dat hoofdzakelijk gericht is op het materiële aspect van leven en overleven, kan een systeem van waarderen met punten en beoordelen met goed en slecht, nog praktisch nut hebben. De waardering of de beloning die we als volwassene krijgen voor onze prestaties tengevolge waarvan we in onze basisbehoeften kunnen voorzien, komt immers ook van buitenaf onder de vorm van eten, geld en goed en is ook meetbaar. Op het niveau van de materiële basisbehoeften is dit de normale en zelfs noodzakelijke beloning.

In een onderwijssysteem dat de jonge mens toelaat zichzelf diepgaander en verder te ontwikkelen dan het in staat zijn te voorzien in zijn basisbehoeftes, werkt het systeem van waarderen met punten en vergelijkingen, en beoordelen met goed en slecht, echter niet langer. Immers, om ons als mens op emotioneel, sociaal en creatief vlak te ontwikkelen, werkt iedere beoordeling of waardering als een rem, omdat dit soort verdere ontwikkeling een grote mate van zelfaanvaarding vereist. Teveel positieve waardering van buitenaf werkt op een kind (en op veel volwassenen trouwens ook!) erg belastend, omdat ze meteen ook een verwachtingspatroon inhoudt. Het risico is groot dat men ipv zichzelf te aanvaarden, en zich gaat uiten zoals men is en/of zich voelt, zich gaat gedragen in de lijn van de verwachtingen, net omwille van de waardering of beloning. Negatieve waardering van buitenaf daarentegen, duwt het kind (evenals volwassenen) in doemhokjes, waar het later enkel met veel moeite nog kan uitkomen. Iedere negatieve waardering houdt bovendien een niet-aanvaarding of afwijzing in, ook al is het maar van een klein deel van de persoonlijkheid.

Met zelfaanvaarding wordt bedoeld, dat men de vrijheid kan en mag nemen om zichzelf vanuit zichzelf te aanvaarden en te nemen zoals men is. Geen evidentie, maar wel bijna een vereiste om de zelfkennis te kunnen verwerven die nodig is om verder te groeien.

Indien we op aspecten van onszelf stoten, die ons beletten het leven te leiden dat we willen leiden, dan kunnen we dat maar blijvend en stapsgewijs proberen te veranderen, door ‘eruit’ te groeien of ‘erdoor’ te groeien. Ergens uitgroeien kunnen we maar vanuit de aanvaarding dat er iets is om ‘uit’ te groeien. M.a.w. waar we komaf willen mee maken, moeten we eerst kennen en erkennen, om daarna te aanvaarden dat dit ook een deel of aspect van onzelf is.
In deze optiek ontwikkelen we ook een andere houding en visie t.o.v. fouten en fouten maken. Wat we ‘een fout’ noemen, kunnen we beschouwen als een noodzakelijke en soms onvermijdelijke stap die gezet moeten worden in een bepaalde ontwikkelingsfase om tot inzicht en begrip te komen en om weer verder te kunnen. Op die manier wordt het begrip ‘fout’ ontdaan van zijn negatieve lading om plaats te maken voor het permanent aanwezige bewustzijn dat fouten maken inherent is aan leren. Indien dit niet zo zou zijn, dan zou dit betekenen dat we nooit iets hoeven te leren, maar dat we alles al zouden kennen, kunnen en weten. Het zich bewust worden van een fout, een fout onderzoeken en ontrafelen, is veel leerrijker dan een bestraffing ondergaan, welke (beschaafde) vorm die ook moge aannemen…

Het is dus heel belangrijk dat volwassenen kinderen nemen zoals ze zijn en hun volledige authentieke wezen aanvaarden.
Om over die vaardigheid te beschikken moet een volwassene echter eerst zichzelf voor een groot deel hebben aanvaard.

Kortom, een systeem van belonen en van afnemen, is dus inherent aan het voorzien in onze basisbehoeften, maar werkt belemmerend op het niveau van de persoonlijke groei omdat het een directe en ingrijpende vorm van correctie is, resultaatgericht, functioneel en meteen voelbaar. Bovendien werkt zo’n systeem verslavend omwille van zijn aard en repetitief karakter: men wordt ongemerkt afhankelijk ervan. Daarnaast impliceert ieder beloningssysteem een hiërarchie: de beloonde is ondergeschikt aan de beloner omwille van het voorafgaande oordeel van de beloner. Een vergelijking met het suikertje voor de hond of het paard is hier niet veraf.

Op een natuurlijke wijze en van binnenuit groeiend grootworden daarentegen is een proces dat veel meer tijd en geduld vergt van zowel van de ‘uitgroeier’, als van de mensen rondom.

 
Creativiteit, verbeeldingskracht en spel.

Een belangrijk onderscheid tussen de mens en andere levende wezens wordt gevormd door de creativiteit van de mens of anders gezegd, zijn scheppende vermogen.

De mens schept zijn leefwereld en geeft er vorm aan: de verbeelding van de mens is zowel zijn drijfveer als zijn kracht om tot scheppen te komen.
Niettegenstaande we geneigd zijn verbeeldingskracht bijna uitsluitend toe te schrijven aan kinderen en kunstenaars, die er inderdaad een uitzonderlijk grote portie van blijken te bezitten, moeten we inzien dat er aan alles wat de mens schept, een geestelijk beeld, of een ‘verbeelding’ vooraf gaat.
Wat is de aard en het doel van de verbeeldingkracht van een kind die een ‘ingebeeld’ spel speelt met ‘sprekende’ dieren, van een kunstenaar die een nooit eerder gezien beeld schildert van het begrip ‘liefde’ en van een topmanager die een bedrijf herstructureert?

Het spel van het kind speelt zich gelijktijdig deels in de werkelijkheid af en deels is zijn verbeelding: het spel heeft geen andere functie noch doel dan het spelen zelf en het opvullen van de tijd.

De kunstenaar geeft vorm aan zijn verbeelding met als enig doel (het is een echte en integere kunstenaar!): zichzelf uiten. Al zichzelf uitende, treedt zijn verbeelding via verf en doek in contact met de werkelijkheid en wordt werkelijkheid.

De topmanager heeft zich via zijn verbeelding eerst een volledig beeld gevormd van het geherstructureerde bedrijf en het is zijn doel om daarna zijn beeld te concretiseren of hij levert het kant en klare plan af voor de uitvoering ervan in de werkelijkheid.

Een doel stellen geeft resultaten als gevolg: welke resultaten tekenen zich af in die 3 situaties?

Het spel van het kind beoogt geen enkel resultaat: het spelen op zich voldoet het kind.De kunstenaar heeft zijn kunstwerk als resultaat. Gezien het over de persoonlijke innerlijke uiting van de kunstenaar gaat, is het resultaat ondergeschikt aan het uiten zelf: m.a.w. het resultaat mag voor iemand anders een mooi en genietbaar kunstwerk opleveren, maar het mag ook iets opleveren waar een ander niet bij kan of niets aan heeft.De enige drijfveer voor de verbeeldingskracht van de topmanager is het resultaat. Zijn verbeelding staat volledig in functie van het behalen van een bepaald resultaat, dat verre van vrijblijvend is. Het resultaat van zijn verbeelding zal nl. getoetst worden aan de werkelijkheid en beoordeeld worden door verschillende belanghebbenden (b.v. werknemers, aandeelhouders..). De meetlat voor het resultaat is de rentabiliteit van het plan: hoeveel geld zal het opbrengen, besparen of kosten?

In het klassieke onderwijs wordt, net als in de rest van de samenleving, verbeeldingskracht maar bewust ingeschakeld en positief gewaardeerd indien ze meetbaar resultaat oplevert.

Inspiratie, bezieling, intuïtie, empathie en creativiteit, zijn stuk voor stuk aspecten van de mens die we kennen, omdat ze zich uiten en afspelen in het geestelijke terrein van het beeld, van de verbeelding. Deze aspecten hebben zich nl. via ons denken een plaats toegeëigend en gemanifesteerd in onze verbeelding, in ons voorstellings-vermogen. De innerlijke wereld van de verbeelding bestaat uit beelden, geluiden, geuren, emoties, gevoelens…
Op school wordt ons denken danig gestimuleerd en gekneed dat ons denken in feite onze ‘baas’ geworden is: ons denken, beïnvloed, bang gemaakt en gemanipuleerd van buiten uit, gaat solo of liever ‘denkt’ solo te gaan en filtert en onderdrukt al onze andere geestelijke vaardigheden, in functie van hun vermeende onbruikbaarheid voor onszelf en voor ons overleven.

De manier waarop men het denken systematisch manipuleert en een plaats op de eerste rij bezorgt, ten nadele van verbeeldingskracht en creativiteit, is gemeengoed en algemeen aanvaard : op school mag een kind maar spelen in de ‘speeltijd’; op school krijgt men ‘punten’ voor vakken als plastische opvoeding, expressie enz. (van subjectieve beoordeling gesproken!); kinderen die wegdromen -ze zitten in het spel van hun fantasie- krijgen opmerkingen: ze moeten hun aandacht richten naar wat er in de les gezegd wordt.
Als kinderen op scholen moeten zitten, er bovendien nog moeten
stil zitten, geef ze dan toch minstens het recht om weg te dromen! Helaas wordt de fantasie keer op keer verstoord, tot er bij het kind een soort ontdubbeling in het brein optreedt: een deel dat een oogje in het zeil houdt, en een deel dat droomt….
Veel spellen en spelen die volwassenen voor kinderen ontworpen hebben, zijn breinkneders. Wat men pedagogisch verantwoord speelgoed noemt, is vaak een methode om ons brein op een bepaalde manier te leren denken, of in een logische volgorde te leren denken… het speleffect dat eraan vasthangt, zorgt ervoor dat kinderen het graag doen en dat niemand het vormende en/of vervormende aspect merkt.
Er wordt systematisch richting gegeven aan de verbeelding, een groot deel ervan blijft achterwege wegens nooit meer gebruikt, omdat de kans ontbreekt om haar te focussen.

Ons brein wordt van kleinsaf in een keurslijf geduwd, om onze ongebreidelde natuurlijke verbeeldingskracht, die ontelbare malen sterker is dan de mens zelf, aan banden te leggen en in ‘goeie’ banen te leiden. De ‘goeie’ banen waarin ze geleid wordt, zijn die van de rationaliteit en de rentabiliteit: alles wat we doen moet meetbaar nut hebben. Wat we presteren op basis van onze rationaliteit is controleerbaar en objectief beoordeelbaar, want gevormd door de maatschappij zelf.
Resultaat wordt op school uitgedrukt in punten en rapporten en in de maatschappij vertegenwoordigd door geld en macht.
Resultaatgerichtheid is een rem voor de verbeeldingskracht, de intuitie en de inspiratie, want deze geestelijke aspecten van de mens hebben ruimte, vrijheid en openheid nodig als voedingsbodem.

Spelen is een natuurlijke vorm van ‘zijn’; het is de manier waarop kinderen ‘werken’.
Waarom kunnen wij, volwassenen, niet werken op de manier waarop kinderen spelen?
 

Iedere mens heeft zijn plaats op aarde

Zelfaanvaarding houdt fundamenteel in dat men ervan uitgaat dat men evenveel recht heeft als iedereen om hier op aarde te vertoeven, zich te vestigen en te handhaven en te zijn wie men is. Het zich bewust worden van zijn plaats op aarde en het daaraan gekoppelde innemen van die plaats is een moeizaam proces dat bij de ene mens al langer duurt dan bij de andere. Het vinden of ontdekken van zijn plaats plus de daadkracht verwerven om ze in te nemen, kan ook een heel leven in beslag nemen: leren genieten van de zoektocht is dus de boodschap!
Ons onderwijssysteem gaat ervan uit dat wat het aanbiedt een noodzakelijke voorbereiding is voor later, voor als we ‘groot’ zijn. Het wordt als normaal beschouwd dat kinderen in hun jeugd een soort kladversie van het echte leven beleven.

Schooltijd zou even boeiend en even ‘echt’ moeten zijn als het leven zelf: het ‘echte’ leven zou niet iets moeten zijn voor later, of om op te wachten…
De levensperiode die men op school doorbrengt, is volledig evenwaardig aan het leven erna.
Het spreekt voor zich dat we ons nageslacht moeten beschermen, koesteren en de nodige ruimte verschaffen om zich te ontwikkelen.
Daarom mogen we kinderen uiteraard geen verantwoordelijkheden opleggen waar ze te jong voor zijn en die hen belasten.

Maar kinderen de verantwoordelijkheid geven voor hun eigen leven, is dat teveel verantwoordelijkheid, of is dat eigenlijk hun recht?
We hebben ze opgezadeld met diverse verantwoordelijkheden zoals ‘hun’ lessen leren, ‘hun’ best doen, ‘erdoor’ zijn enz., zodat ze later ‘iets’ kunnen worden… Precies of ze zijn niets uit zichzelf en moeten we ze als het ware ‘opvullen’ met verantwoordelijkheden van buiten af. Wij schuiven hen verantwoordelijkheden in de schoenen, die zwaar en belastend aanvoelen omdat ze niets met hun eigen specifieke en authentieke leven te maken hebben. Is het normaal dat kinderen soms bang zijn om naar huis te gaan (dat nota bene ook hùn huis is) omwille van een sleche toets, een slecht rapport of een ‘buis’? Waar halen we het vandaan om kinderen systematisch op te leggen wat ze moeten doen en hoe ze het moeten doen? Waar halen we het recht vandaan om op een geïnstitutionaliseerde en systematische manier beslag te leggen op een deel van de levenstijd die ieder levend wezen toegemeten is? De tijdruimte waarin het zijnsbewustzijn van een mens zich zowat exponentieel ontwikkelt, waarin het leerpotentieel het krachtigst is, wordt systematisch gehypothekeerd door de maatschappij via het onderwijssysteem. Want welke andere taak lijkt er het huidige onderwijssysteem weggelegd dan de jonge mens van kindsbeen af, op te voeden om zo vlug en efficiënt mogelijk mee te draaien in onze concurrentiële en overconsumerende maatschappij?

Al onze tijd, ons hele leven van begin tot eind, hebben we nodig om onze autheniciteit te ontdekken, uit te leven en vorm te geven om op die manier ons bestaan te creëren in functie van wie we werkelijk zijn.
Dat mensen hun plaats op aarde kennen en innemen, of anders gezegd, dat ze volledig kunnen beleven wie ze zijn, heeft niets dan voordelen voor de gehele samenleving. Immers, wie zijn eigen plaats gevonden heeft, heeft er nooit last van dat een ander ook zijn plaats opeist en inneemt, want ieder mens is uniek. M.a.w. iemand anders zijn plaats is nooit de jouwe. Dat een ander ook zijn natuurlijke en rechtmatige plaats inneemt is dus nooit bedreigend, want ze is volkomen verschillend van jouw plaats.
Meer nog, gezien je zelf je volledige wezen kan zijn, leer je gaandeweg wie je bent, waar je goed in bent, maar dus ook waar je geen kaas van gegeten hebt. Je beseft dat je niet in alles bekwaam of deskundig kan zijn, en je kan met het grootste gemak anderen hùn ding laten doen, waar zij goed in zijn, met als gevolg dat je je door hen moeiteloos laat leiden door de voor jou onbekende terreinen en op die manier je hoofd en/of handen vrij houdt voor je eigen ding. Verfrissend, verademend en ontstressend in een drukke en snelle samenleving, waar het vertrouwen in elkaar zoek is, en waar men opgeslorpd wordt doordat men zoveel dingen verondersteld wordt te kennen, te weten en te doen…

 

Op zoek naar een nieuw evenwicht.

Als we opnieuw de vergelijking maken met Afrika, waar kinderen opkijken naar de school, de lessen en de leerkrachten, omdat ze zich er van jongsaf van bewust zijn dat de kwaliteit van hun verdere leven ervan afhangt, dan moeten we ons afvragen wat we in het westen zouden kunnen bieden, wat maakt dat kinderen persé willen deelnemen aan het onderwijs.

Nadat de materiële behoeften vervuld zijn, waarmee bedoeld wordt voor iedereen eten en drinken, geneeskundige zorg, een dak boven het hoofd en de materiële mogelijkheid tot opleiding, zoals dat in onze maatschappij ongeveer het geval is, moet men zich focussen op de emotionele, sociale en creatieve behoeften van de mens. Al was het maar om de materiële welwaart waarover we beschikken in stand te houden, of in ons geval in evenwicht te krijgen. Hoeft het nog veel uitleg dat onze materiële welwaart niet meer in evenwicht is, dat het overaanbod aan materiële welvaart zelfs volledig in ons nadeel aan het werken is? Al de te dikke kinderen; kinderen die overal heen gebracht worden met de auto en dus zowel beweging als exploratie-mogelijkheden moeten missen; kinderen die verslaafd zijn geworden aan gsm, sms, msn, TV, playstation, cola, chips, suiker…

Niet enkel de kinderen, maar ook de volwassenen ontkomen uiteraard niet aan de nadelen van de materiële overvloed zoals blijkt uit allerhande verslavingen ( eten, drinken, suiker, kopen, TV, computer, snelheid, werken etc.) en wat men heel treffend ‘beschavingsziektes’ noemt.
Het is trouwens ook heel evident dat we onevenwichtig zijn beginnen omspringen met onze materiële voorzieningen, net òmdat er nooit voldoende aandacht besteed is geworden aan onze emotionele en sociale ontwikkeling en onze initiële creativiteit.
Het materiële, onder de vorm van bezit en consumptie, moet nl. vaak dienst doen als compensatie voor onze emotionele behoeftes, onze sociale onmacht en gefnuikte scheppingsdrang.
Het onderwijs is zonder meer een uiterst belangrijke rol weggelegd in de emotionele en sociale ontwikkeling van haar deelnemers.

 

Hoe en waar begonnen?

Hoe kan het onderwijs de voorwaarden scheppen die nodig zijn voor de persoonlijke groei van het kind?
Het antwoord ligt niet besloten in een of ander ‘systeem’, maar is een proces dat de kans moet krijgen om te aarden en zich te ontwikkelen.
Vooreerst moet men ervan uitgaan dat men zowel de ouders als de kinderen zal moeten ‘onderwijzen’, indien men de noodzakelijke fundamentele aanpassingen wil doorvoeren die op termijn veranderingen in de maatschappij teweegbrengen.
De ouders zijn immers nog opgevoed in het systeem van ‘vooruitgeraken’, ‘ergens geraken’ en zijn als de dood dat hun kind zou blijven hangen of, erger nog ‘nergens’ geraken.
Om zeker te zijn dat dit niet zal gebeuren, zullen de meeste ouders, zelfs de progressieve, die inzien dat het huidige ouderwijs aan een grote aanpassing toe is, ‘op twee paarden wedden’! Ze laten hun kind invoegen in een alternatief onderwijssysteem onder de voorwaarde dat hun kind ook het gangbare algemene kennispakket aangereikt krijgt, weliswaar op een alternatieve manier. Dit geldt zeker voor de lagere school.
Wat de hogere school betreft, kennen we allemaal wel de jongen die striptekenaar en het meisje dat toneelactrice wil worden, dat ook mogen worden, maar toch eerst een ‘echt’ beroep moeten leren, zodat ze zeker aan de kost zullen komen.
Dit is volkomen normaal, we noemen dit ouderinstinct.
Ieder van ons heeft immers zelf het onderwijs ondergaan: we zijn er tevreden of niet tevreden over, we hebben het gevoel dat we het ver geschopt hebben of net nergens beland zijn….
Een ding staat vast: het is heel moeilijk om het systeem dat ons afhankelijk heeft gemaakt van zichzelf (zie onder ‘Het waarderings- en beoordelingssysteem’), te laten voor wat het is. Omwille van die afhankelijkheid, leggen we uiteindelijk steeds ons vertrouwen in het systeem en niet in onszelf en dus ook niet in onze kinderen.
We zijn pas gerustgesteld als onze kinderen net als wijzelf ‘inpasbaar’ gemaakt worden in de maatschappij, die – niet te onderschatten als argument- voor ons zorgt.

 

Een gruwelijke vergelijking.

In andere culturen worden vandaag de dag nog steeds meisjes sexueel verminkt omwille van het gebruik van de besnijdenis.
Het zijn de moeders en grootmoeders, de vrouwen zelf dus, die hun eigen dochters besnijden of laten besnijden. Ze staan niet stil bij de gevolgen die ze als vrouw hebben ondervonden omwille van hun eigen besnijdenis. Het enige wat telt is, dat hun dochters later passen in de gemeenschap, dat ze niet verworpen, verbannen of uitgesloten geraken omwille van hun niet-besneden zijn.  

Veel ouders hebben pijn om te zien hoe hun kinderen leerstof onder de knie moeten krijgen, die ze soms helemaal niet aankunnen of willen.
Ze zien toe hoe hun kind niet kan of niet wil en hoe toch alles in het werk wordt gezet (bijscholing, therapie, revalidatie, dokters, etc.), om het te doen kunnen of te doen willen. Ouders weten soms perfect waar hun kind wèl heel goed in is, maar ze zien zowel de belangstelling die hun kind daarvoor aan de dag legt, als de oorspronkelijke vaardigheid zelf, met lede ogen achteruitgaan, omdat alle tijd en energie gestopt wordt in voldoen aan de vereisten die de school stelt of anders gezegd in ‘het meekunnen’.
Ouders moeten soms ‘s nachts opstaan voor hun kinderen die wakker liggen van de examenstress.
Voor vele ouders is de ‘verademing’ van het jaar, het moment dat de grote vakantie begint. De periode waarin iedereen weer zichzelf kan en mag zijn.

Al hebben we soms het gevoel dat een deel van de herseninhoud van onze kinderen verminkt of op zijn minst onderdrukt wordt, ten koste van de rijke eigen specifieke kwaliteiten, toch gaan we net als de moeders van de te besnijden dochters, niet vlug het risico nemen dat ons kind ‘er niet meer bij kan horen’, door te zeggen dat het b.v. die stof niet moet leren, als blijkt dat het er maar steeds niets van begrijpt, of dat het zich van die examens niets moet aantrekken….
Het systeem op zich laat dat trouwens ook niet toe, want kinderen die afhaken wegens niet kunnen of niet willen, gesteund door hun ouders of niet, belanden in het Bijzonder Onderwijs. Daar waar het Bijzonder onderwijs vroeger echt wel bijzonder onderwijs was, en voor een minderheid bestemd, moeten er ondertussen maatregelen getroffen worden om het Bijzonder Onderwijs te ontlasten, wegens overvol!

Kinderen uit alle rangen en standen en met de meest uiteenlopende capaciteiten en ‘mankementen’, belanden in het Bijzonder Onderwijs. De reden hiervoor is dat de lat er heel wat lager ligt, maar vooral omdat het onderwijs meer afgestemd is op de individuele vaardigheden en het tempo van het kind.
In afwachting dat het gangbaar onderwijs de broodnodige fundamentele aanpassingen invoert, alvast ‘hoera’ voor het Bijzonder Onderwijs!

 

Zo d’ouden zongen…

Ouders zouden dus moeten kunnen onderricht en begeleid worden elk in hun eigen persoonlijke groei.

Indien zij inzien of aanvoelen dat een heel bruikbaar deel van hun talenten en capaciteiten begraven lag onder de gevolgen van het massa-onderwijs dat ze zelf genoten hebben;

als ze bovendien met die opgedolven kwaliteiten of capaciteiten geleidelijk aan de slag kunnen gaan om een leven op te bouwen waarin ze zich vrijer voelen en meer ontspannen;

een leven waarin ze geleidelijk aan onafhankelijk worden van vanalles en nog wat;

waarin ze een persoonlijke en diepgaande voldoening voelen die met geld en goed eigenlijk niets te maken heeft…

… dan pas kunnen ze vanuit hun ouderinstinct toelaten en er zelfs bewust voor kiezen dat hun kinderen van jongsaf hun specifieke talenten gaan ontwikkelen en vermijden dat deze vernietigd of begraven worden door er massa-onderwijs op toe te laten.

Naast de ouders is het noodzakelijk dat ook de leerkrachten, de mensen dus die onze kinderen beroepsma-tig onderwijzen, de noodzaak inzien van hun eigen nooit eindigende persoon-lijke groei en dus bereid zijn met zichzelf aan de slag gaan, zodat ze, wat ze hierdoor zelf meemaken en ervaren, op een bewuste en vertrouwensvolle manier kunnen laten plaatsvinden bij de kinderen.

 

Leve de leerkracht.

Wanneer de persoonlijke groei bij volwassenen opnieuw in gang wordt gezet en de eigen talenten, gaven en vaardigheden worden (her)ontdekt, kan dat wel voor enkele verschuivingen zorgen!
Veel leerkrachten kunnen een volledig nieuwe diepgang vinden in hun werk, indien ze kunnen en mogen afstappen van de oude aangeleerde onderwijspatronen. Ze zullen ook het grote belang van hun taak opnieuw gaan waarderen en de enorme impact ervan op de maatschappij inzien.
Andere leerkrachten zullen voortaan liever iets anders doen.
Bij de ouders gaan sommigen plots een ernstige roeping ontdekken om niet alleen hun eigen kinderen te onderwijzen; ze willen voortaan
als begeleider meerdere kinderen de kans te geven tot een individuele en volledige ontwikkeling.Volwassenen, zowel ouders als leerkrachten, die zichzelf persoonlijke groei toestaan, gaan voortaan bijna automatisch, omwille van hun eigen natuurlijke zelfontwikkeling, makkelijk de talenten, gaven en capaciteiten ‘zien’ en ‘aanvoelen’ bij kinderen. Dit is ook nodig, want veel talenten zijn nagenoeg latent aanwezig en wachten slechts op een prikkel. Het hoeft geen betoog dat de standaardtesten die scholen of andere instanties op kinderen uitvoeren, totaal niet gericht zijn op het ontdekken van talenten, noch de prikkel kunnen zijn die talenten blootlegt!

We moeten hoogdringend tot het besef komen dat de taak van de leerkracht een van de allerbelangrijkste is in de samenleving.

Als je soms ziet hoe min en onrespectvol leerkrachten vandaag de dag behandeld worden, zowel door de kinderen àls de ouders àls hun directies, dan is dat op zich al een bewijs dat er iets héél fundamenteel niet klopt met wat we onderwijs noemen!

 

Het leven in stukjes verdeeld.

De maatschappij heeft in de loop van haar ontwikkelingsgeschiede-nis haar verschillende levensgebieden in toenemende mate gedifferentieerd en afgebakend. Als dusdanig heeft ze ieder levensgebied een eigen terrein en een grotere of kleinere mate van bestaansrecht toegekend: economie, onderwijs, welzijn, kunst, werkgelegenheid, vrijetijdsbesteding, gezondheid, opvoeding, wetenschappelijk onderzoek etc.

Deze ruimtelijke opsplitsing werd bovendien ook lineair geprojecteerd op de tijdsduur van een mensenleven. Ruwweg uitgedrukt komt het erop neer dat de prille mens als ‘leerling’ onder onderwijs en opvoeding ‘valt’, waar hij systematisch voorbereid en klaargemaakt wordt om later als werkende en consumerende mens onder het departement economie en werkgelegenheid te ressorteren; vakantie en ziekteverlof zijn dan een ‘recht’ geworden!
Het gevolg is dat we het leven fragmentarisch gaan ervaren: het dringt niet tot ons door dat we òòk aan het leven zijn terwijl we aan het ‘leren’ of aan het ‘werken’ zijn: we verlangen naar wat ‘vrije tijd’ wordt genoemd, om dan die dingen te doen die we écht graag doen.
We kunnen geen klokken terugdraaien en opnieuw het leven leren ervaren als ‘een geheel’ is makkelijker gezegd dan gedaan.

De meest voor de hand liggende stap is echter om zo’n fragment uit het leven nl. het onderwijs (omwille van de jeugdige leeftijd die de mens heeft, wanneer hij hieraan wordt blootgesteld) opnieuw te laten uitgroeien tot een geheel, eenvoudigweg door het onderwijs niet langer systematisch af te snijden van het leven zelf.

 

Onderwijs dat aansluit bij het ‘echte’ leven

Laat ons een kijkje nemen naar hoe een kind oorspronkelijk zijn tijd besteedde, dus vòòr het massa-onderwijs, als een op zichzelf optredend onderdeel van het bestaan, zijn intrede deed.
Vroegere tijden leveren ons hiervoor materiaal, maar we kunnen ons ook vandaag de dag nog –weliswaar op de valreep- laten inspireren en instrueren door de zogenaamde locale culturen (hiermee worden volksstammen en dorpen in meestal (sub)tropische gebieden bedoeld, die omwille van hun geografische ligging, klimaat, onbereikbaarheid, etc. min of meer van de westerse beschavings-drang gespaard zijn gebleven).

We leren dat de kinderen in het kielzog van de ouderen leven, veel spelen en gaandeweg nadoen wat zij doen, en dit met een motivatie en een geestdrift waarmee de meeste ouders van hier en nu ook wel vertrouwd zijn: hoe kunnen onze kinderen zeuren om te mogen ‘echt’ kokkerellen, om te mogen zelf hout zagen of om een vijs in te draaien….
Kinderen doen ook onderling elkaar na: oudere kinderen doen voortdurend onbewust zaken en houdingen voor en ze worden door de jongere kinderen uitge-daagd en aangemoedigd.

Kinderen willen overal ter wereld niets liever dan spelen en zelf dingen doen!
Een onderwijssysteem dat fragmentatie van het leven wil vermijden speelt zich af in het verlengde of de uitbreiding van de thuisomgeving: de kinderen voelen zich net zo goed thuis en dus op hun gemak, op ‘school’ als thuis.
Alles waar men op school bewust en onbewust mee bezig is, heeft zijn wortels in het leven en die wortels worden zichtbaar en voelbaar gemaakt.

De kinderen kiezen onderwerpen waar zij aan de slag mee willen, daarnaast kunnen er onderwerpen door de leerkracht (en de ouders en/of de ouderen) worden aangereikt… Het belangrijkste hieromtrent is dat ieder gekozen onderwerp een project wordt, een praktisch werkgeheel, waarbinnen zoveel mogelijk aspecten, niveau’s en toepassingen zichtbaar worden gemaakt, en dat het project zowel praktisch als theoretisch gesitueerd wordt binnen het kader van ons bestaan. Uiteraard dienen er zich naast wat we hier ‘projecten’ genoemd hebben, dagelijks vanzelf voortdurend interessante items aan, die hun oorsprong vinden in de actualiteit, in de gebeurtenissen in en rond de groep, in het leven zelf; trouwens, onderwerpen die zich spontaan aandienen of opdringen zijn het meest waardevol, want ze wellen op uit een ervaring, of uit een vraag naar verklaring en inzicht.

Op die manier doet vroeg of laat alle kennis die in het klassieke onderwijssysteem aangebracht wordt, samen met elk levensaspect waarmee men bij leven en werken geconfronteerd wordt, binnen ieder willekeurig gekozen project zijn intrede, of kan er op zijn minst in betrokken worden. In dat verband hangt er veel af van de reikwijdte die de leerkracht (veelal samen met betrokken ouders en/of ouderen) kan en wil bestrijken.

 

Wie geeft wie een lesje?

Iets leren heeft niet langer iets te maken met ‘leerstof’ absorberen: iets leren wordt binnen een alternatief schoolsysteem in de eerste plaats iets ‘bijleren’: we weten nl. al zoveel vanzelf, zonder dat iemand het ons ooit heeft aangeleerd. Laat ons denken aan onze intuïtieve en instinctmatige kennis. Een simpele verwijzing naar het dierenrijk volstaat hier: we weten allemaal wel dat vogels niet naar school hoeven te gaan om te weten hoe en wanneer ze hun nestje bouwen, of naar de warme landen vliegen….
Een pak basiskennis hebben ook wij mensen, al vanzelf, waardoor we enkel nog kunnen ‘bijleren’….
In tegenstelling tot ‘iets leren’ (waarbij het er trouwens meestal op neerkomt dat ons eerst vanalles wordt ‘afgeleerd’), vertrekt iets ‘bijleren’ reeds vanuit een bestaande dynamiek: het is een natuurlijke verderzetting van wat we al uit onszelf kennen, kunnen en weten. Qua bevestiging van ons zijn, qua eerbied voor wie we zijn, kan die nederige benadering van waaruit ‘verdere leerstof’ ons aangeboden wordt, wel tellen!

Vertrekkend vanuit dit natuurlijke uitgangspunt, lukt het ons als vanzelf om de verschillende levensaspecten in ruimte en tijd te gaan overschrijden: bijleren doen we nu eenmaal allemaal, ons hele leven lang, meestal op diverse terreinen en soms willens nillens…

We komen erop uit dat lèven op zich een leerproces is : we lèren nl. leven, beetje bij beetje en met vallen en opstaan. M.a.w. we worden ons ervan bewust dat ‘leren’ niet begint bij wat we leren thuis of op school, noch dat het stopt nadat we ‘afgestudeerd’ zijn.

Vandaar dat in een maatschappijvernieuwend onderwijssysteem iedereen bewust deel uitmaakt van zijn eigen leerproces, zowel de begeleiders, leerkrachten, ouders, ouderen en kinderen.

Iedereen is nl. ten allen tijde aan het bijleren: dit kan zowel op het puur cognitieve vlak zijn als op het sociale en emotionele vlak. Niemand is ooit volleerd: oud kan op ieder moment nog evenveel leren van jong als dat jong kan leren van oud, indien leren synoniem wordt voor ‘het zich openstellen voor het leven’.
Bij het werken rond een bepaald project vindt iedereen zijn plaats, of net niet!
Het kind wordt geprikkeld; het kan, als de begeleiding efficiënt is, ontelbare aspecten van zichzelf uitleven of ontdekken.
Het ontdekt en ontwikkelt zijn eigen mogelijkheden op zijn eigen tempo.
Al begeleidt de leerkracht het project in zijn geheel, het project zelf als sociaal gegeven, dient als kader voor de individuele ontwikkeling van elk kind apart, als individu en als sociaal wezen.

Vanuit evenwaardigheid aan elkaar, vanuit het bewustzijn dat iedereen ten allen tijde en tegelijkertijd zowel leraar en leerling is, krijgen de sociale en emotionele vaardigheden die het kind ontwikkelt, meer kans om van hun gebruikelijke patroon te gaan afwijken: gevoelens van solidariteit, mededogen en empathie, krijgen de bovenhand op concurrentiegedrag, het recht van de sterkste, blinde ambitie en jaloezie….

Er wordt veel competentie en inzicht verwacht van de leerkracht, er is creativiteit nodig en veelzijdigheid, maar er is bovenal steeds weer frisheid en bereidheid nodig om samen met kinderen een avontuur aan te gaan en het voor het grootste deel te beleven net als zij, nl. voor de eerste keer!

Er ontstaat een wisselwerking tussen de kinderen en de leerkracht, waarbij de leerkracht dag in dag uit mag ervaren wat hij van de kinderen kan opsteken op het vlak van authentieke levenskunst; de kinderen van hun kant ontwikkelen een natuurlijk respect voor diegenen die hen wegwijs maken in het leven hier op aarde!

 

Tot besluit

Het is geenszins de opzet van dit boekje om het begrip onderwijs in al zijn facetten uit te diepen, noch om een kant en klaar nieuw onderwijssysteem te presenteren: onderwijs is immers nooit ‘af’, net zo min als dat iemands leven ooit als ‘af’ kan worden beschouwd.
Dit boekje wil daarentegen wel een aanzet zijn om het principe van het ‘onderwijzen’ zichtbaar te maken als zijnde een dynamisch, creatief en interactief proces, dat iedere mens aanbelangt, van geboorte tot dood. Via de beschouwingen, inzichten en conclusies die in dit boekje aan bod komen, kan er ruimte worden gecreëerd om ongedwongen en natuurlijke onderwijsvormen te laten ontstaan ondanks onze hectische en dwingende samenleving.
Maar laat ons alert en vooral realistisch blijven: de meeste beschouwingen die in dit boekje worden aangekaart, bieden voor veel mensen genoeg stof, obstakels, voetangels en klemmen om ieder gesprek snel te doen stranden, zodat enige concrete uitwerking nog lang op zich kan laten wachten!

Dit is precies wat er van ons wordt verwacht!

Het clubje mensen op aarde dat er denkt voordeel uit te halen indien overconsumptie, concurrentie, hongersnood, oorlog en de vernietiging van onze biotoop gehandhaafd blijven, heeft er àlle belang bij dat wij vooral onze nazaten even compatibel maken aan het systeem als dat we dat zelf zijn!

We moeten de gesprekken uiteraard kritisch en gefundeerd voeren; we kunnen ze ‘live’ voeren en ze spreiden over verschillende dagdelen of avonden, want diepgaand inzicht en begrip is hoedanook in eerste instantie vereist.

Van het allergrootste belang is echter dat we er ons tijdens de gesprekken voortdurend van bewust zijn dat we zelf een product zijn van het systeem en als dusdanig weinig subjectief!
Belangrijk om weten is ook, dat we slechts ‘blijvend’ inzicht in deze beschouwingen kunnen verwerven indien we met onszelf aan de slag gaan; m.a.w. indien we onszelf als een leerling kunnen beschouwen die levenslang kan en wil bijleren.
Het is niet zo evident is om daarmee te beginnen, gezien veel mensen nu eenmaal door het systeem als ‘afgestudeerd’ werden en worden beschouwd. Het is dus volkomen logisch dat we met deze positieve beoordeling verder leven en ze tijdens gesprekken bewust of onbewust aanwenden om ons gelijk en aldus het gelijk van het systeem te verantwoorden en/of te beamen.
Wat we al kennen en weten even loslaten – het komt op een later tijdstip ongetwijfeld weer van pas- is bijna een vereiste om dieper te kunnen ingaan op de essentie van de mens.

Laat ons tijdens de gesprekken ook de discipline en vooral de durf aan de dag leggen, om onszelf en hiermee dus ook de gespreksgroep niet te laten stranden op argumenten gebaseerd op onze eigen (heel normale en logische) angst voor verandering van onze leefwereld.
Wanneer we daarentegen als gespreksgroep elkaar voldoende gevonden hebben, is het ogenblik aangebroken om daadwerkelijk met een onderwijsproject te starten die onze samenleving een vernieuwde diepgang kan geven.

 * Noot bij ‘Enkele vaststellingen…’
Ik wil hier in geen geval inpikken op de gevoelige discussie of deze pathologische verschijnselen, ‘nieuwe’ ziektes zouden zijn, dan wel ‘modeziektes’ of ‘èchte’ ziektes: wie zo’n kind heeft, heeft daar geen boodschap aan en de discussie die hieromtrent aan gang is, leidt naar nergens, omdat het wetenschappelijk onderzoek nog voortdurend nieuwe invalshoeken rond deze verschijnselen ontdekt. Wat daarentegen wel buiten kijf staat, en waar het dus wèl over gaat, is dat al deze kinderen niet in staat zijn zich in te passen in het verwachtingspatroon van de maatschappij, zonder aangepaste behandeling en/of psychofarmaceutische medicatie.

 ” Als je doet wat je leuk vindt, hoef je nooit te werken.”

Gandhi (1869-1948)